「老師能不能再多盯他一點？」——盯得住的是今天，盯不住的是他的十年

「老師，他就是要有人盯。你不盯他，他就不會動。可以麻煩老師再多盯他一點嗎？」

這幾句話，在教育現場其實很常聽見。老師通常也能理解家長的擔心，因為真正令人焦慮的，是看著孩子明明有能力，卻總要有人提醒、有人催、有人坐在旁邊，才願意把事情完成。

所以老師說：「好，我們來盯。」

但我們心裡其實還會再想一個問題：

我們要盯到什麼時候？

盯，但每隔一段時間，少盯一件

教育現場常會看到這樣的情況。孩子每天放學後，老師逐項確認：「數學寫了嗎？英文背了嗎？聯絡簿簽了嗎？明天要考的準備了嗎？」

有人盯著，事情真的會變好。作業開始準時交，考試也穩定了一些。

可是只要換了一個環境，或遇到一位不再逐項確認的大人，原本建立起來的秩序可能突然又消失了。於是家長很自然地問：「那能不能再盯回去？」

可以。只是這一次，我們更希望和家長一起約定：

盯，但每隔一段時間，少盯一件。

這個星期，老師不再提醒數學作業；下一個階段，不再逐項檢查聯絡簿；再下一步，考試範圍讓孩子自己確認。如果哪一項真的還做不到，就把支持暫時加回來。

一次只退一小步，讓孩子慢慢知道：有些事情，正在變成「我的事」。

老師退一步之後，家長常常忍不住補上去

這件事情其實比想像中困難，因為老師開始退一步之後，家長常常會忍不住再補上去。

晚上九點，媽媽發現數學還有兩題沒寫。

「你怎麼還沒寫完？」

孩子不動。媽媽看了一會兒，最後還是坐下來：「來，我陪你。」

這個反應完全可以理解。明天就要交作業，哪個父母看得下去孩子帶著空白作業去學校？

可是從孩子的角度，他也可能慢慢學會另一套規則：補習班老師不提醒了，沒關係，回家還有媽媽；媽媽沒提醒，可能還有爸爸。

最後，負責記得這件事情的人很多，唯獨還沒有真正輪到他自己。

所以「放手」最難的地方，往往不是大人不知道該放，而是我們很難看著孩子在放手之後，真的出一次錯。

責任感，有時候是從那一次錯開始長出來的

也許某一天，孩子真的忘了寫。老師沒有追在後面，隔天他自己發現了，被記了一次缺交。

下課時間，他把那份作業補完，自己放到老師桌上。沒有人提醒，也沒有人特別稱讚。

老師只在聯絡簿上寫了一句：

「今天自己補交。」

看起來只是一件很小的事情，甚至小到成績單上不會多一分。但對老師來說，這可能比一次滿分更值得注意。

因為第一次，這件事情真的回到孩子自己身上了。

教育研究裡的「鷹架」，其實很生活化

教育研究裡有一個概念叫做「鷹架」（scaffolding）。它的意思是：孩子還做不到的時候，大人先提供足夠的支持；隨著能力慢慢長出來，再逐步撤除部分支持，把更多責任交回學習者。

Van de Pol、Volman 與 Beishuizen 在 2010 年整理教師與學生互動中的鷹架研究時，也把「根據孩子當下需要提供支持」、「逐步撤除支持」以及「把責任轉移給學習者」視為重要特徵。

就像孩子剛學騎腳踏車。一開始，大人的手一定扶著；後來只扶一下；再後來跟在旁邊跑。直到某一天，我們突然發現，自己的手早就放開了，而孩子還在往前騎。

學習也是如此。真正困難的問題其實是：什麼時候幫？幫多少？又準備在什麼時候少幫一點？

所以，家長問「能不能多盯一點」時，我們會這樣回

當家長跟我們說：「老師，可不可以再多盯他一點？」百宏的答案通常不會只停在「可以」或「不可以」。我們更希望接著一起談：

「那我們要不要選一件事，開始讓他自己負責？」

也許先從一科作業開始，也許先從自己記考試範圍開始，也許只是每天回家後，不再由媽媽先問：「今天有沒有作業？」

一次只退一小步。做不到，可以再扶；只要他開始做得到，我們就再把手收回來一點。

家長與老師真正需要合作的，是一起知道：現在扶到哪裡，下一步準備放哪裡。

如果老師開始不提醒數學作業，在家也盡量不要立刻接手；先看看孩子會不會自己發現，會不會忘一次，又能不能自己補救一次。因為那些看起來很小的失誤，本身也可能是一種學習。

那一公尺，是留給孩子練習負責的空間

下次如果又想跟老師說：「麻煩老師再多盯他一點。」不妨再多問一句：

「老師，那我們可以從哪一項開始，讓他自己負責？」

我們真正想培養的，從來不只是今天有沒有把作業寫完，而是有一天，當老師不在旁邊、父母也沒有提醒的時候，他仍然知道：「這是我的事情。」

放學後的教室裡，孩子坐在桌前寫作業。老師坐在他斜後方，大約一公尺，手上批改著別人的作業，沒有一直抬頭看他。

那一公尺看起來像是老師退開了一點，其實是留給孩子練習自己負責的空間。

盯得住的是今天，盯不住的是他的十年。

參考資料：Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, M. (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22, 271–296. link.springer.com